“O modelo dos modelos”

                                                                                                          Italo Calvino

Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..] Mas se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos e as linhas do desenho surgiam deformadas e retorcidas. [...] A regra do senhor Palomar foi aos poucos se modificando: agora já desejava uma grande variedade de modelos, se possível transformáveis uns nos outros segundo um procedimento combinatório, para encontrar aquele que se adaptasse melhor a uma realidade que por sua vez fosse feita de tantas realidades distintas, no tempo e no espaço. [...] Analisando assim as coisas, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, sutis como teias de aranha; talvez até mesmo  para dissolver-se  os modelos, ou até mesmo para dissolvera si próprio.

Estabelecendo relações do texto com o AEE:

No AEE o professor tem a oportunidade de se deparar com alunos com deficiências variadas, cada um com suas especificidades, e por esta razão o trabalho no professor de AEE não pode pautar-se na deficiência mas nas especificidades de cada aluno pois cada um é um ser com dificuldades e potencialidades específicas dele mesmo, especialmente pautar-se no que o aluno pode fazer e não se prendendo em suas limitações no que ele não consegue nem conseguirá, agindo desta forma o professor de AEE perde a oportunidade de contribuir com o processo inclusivo visto que para o sucesso da inclusão é este olhar para a pessoa humana e com potencial a ser estimulado e explorado visualizando seu desenvolvimento e tendo como parâmetro o próprio aluno  é que cada conquista deva ser amplamente comemorada, estimulada e socializada com todos que com  eles convivem afim de  que se construa uma rede de estimuladores destes alunos.

SEQUÊNCIAS TEMPORAIS

Esta atividade além de ser indicada para alunos com transtorno do espectro autista, também pode ser indicada para qualquer aluno que apresente dificuldade de comunicação e que necessitam adquirir hábitos higiênicos adequados, indicação idade livre.

A atividade são três sequências contendo ilustrações ou pictogramas que representam uma sequência dos atos  de ações como lavar as mãos, utilizar o sanitário, escovar os dentes.

O local de utilização tanto pode ser dentro da sala de aula regular, na sala de AEE, como no ambiente familiar. Devem ser apresentadas em uma prancha maior sendo construída  juntamente com o aluno, e  diariamente cada ação uma de cada vez em momentos específicos   devem ser usadas com o aluno e sendo montada juntamente com ele, sempre com a mediação da professora de AEE ou da sala regular ou de alguém da família quando a atividade for para realizar em casa. Sem esquecer de ANTES  trabalhar as situações com materiais concretos, pois o trabalho com pranchas é uma continuidade de um trabalho iniciado com uso de vários recursos e estratégias voltadas para o estabelecimento da comunicação.

SEQUÊNCIA TEMPORAL: LAVAR AS MÃOS

SEQUÊNCIA TEMPORAL: UTILIZAR O SANITÁRIO

SEQUÊNCIA TEMPORAL: ESCOVAR OS DENTES

 As três sequências, com sete pictogramas cada uma, podem ser trabalhar de distintas formas. Principalmente servem como apoio visual na realização das atividades, mas também podem facilitar aos alunos o aprendizado de “ordenar de forma lógica um processo”. Assim, trabalhando cada pictograma em separado, eles poderão ordenar quais são os passos para realizar uma atividade. O que a maioria dos alunos tem dificuldade de fazer.

FONTE:

http://www.apadem.com.br/2010/01/materiais-praticos-para-comunicacao.html

INFORMATIVO: DEFICIÊNCIA MÚTIPLA E SURDOCEGUEIRA

 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Pessoas com deficiência múltiplas  são consideradas aquelas que "têm mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social" (MEC/SEESP, 2002).

ETIOLOGIAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

 A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida:

• Pré-natais:

Eritroblastose fetal (incompatibilidade RH), microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, rubéola congênita. Síndromes como, Charge, Lennox-Gaustaut entre outras.

• Peri-natais:

Prematuridade; falta de oxigênio, medicação ototóxica, icterícia.

• Pós-natais:

Efeitos colaterais de tratamentos como: oxigenoterapia, antibioticoterapia, Acidentes, sarampo, caxumba, meningite, diabetes.  Aparecimento tardio de características de síndromes como distúrbios visuais na Wolfram, Usher e Alport (Retinose Pigmentar). Podem ser acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.

As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados resultados positivos ao longo do processo de inclusão.

 Esses alunos constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes: a comunicação e o posicionamento.

 Exemplos de associações das DMU:

Ø  Sensorial e Física:

§  Deficiência Auditiva/Surdez associada à Deficiência Física.

§  Deficiência Auditiva/Surdez associada à Paralisia Cerebral.

§  Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) associada à Deficiência Física.

Ø  Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) associada à Paralisia Cerebral.

Ø  Sensorial e Psíquica:

§  Deficiência Auditiva/Surdez associada à Deficiência Intelectual.

§  Deficiência Visual associada à Deficiência Intelectual.

§  Deficiência Auditiva/Surdez associada a Transtornos Globais do Desenvolvimento.

§  Deficiência Visual associada a Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Ø  Física e Psíquica:

§  Deficiência física associada à Deficiência Intelectual.

§  Deficiência Física associada a Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Ø  Física, Psíquica e Sensorial:

§  Deficiência física associada à deficiência visual (cegueira ou baixa visão) e a Deficiência Intelectual.

§  Deficiência física associada à Deficiência Auditiva/Surdez e a Deficiência Intelectual.

§  Deficiência visual (Cegueira e ou baixa visão), paralisia cerebral e Deficiência Intelectual.

As necessidades das pessoas com múltiplas deficiências, de acordo com Nunes (2002), podem ser agrupadas em três blocos:

Necessidades físicas e médicas, como por exemplo:

•          A mais freqüente causa da deficiência múltipla é a Paralisia Cerebral, que compromete a postura e a mobilidade. Os movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e quantitativos.

•          Limitações sensoriais (visual e auditiva)

•          Convulsões

•          Controle respiratório e pulmonar

•          Problemas com deglutição e mastigação

•          Saúde mais frágil com pouca resistência física

Necessidades emocionais de:

•          Afeto

•          Atenção

•          Oportunidades de interagir com o meio e com o outro

•          Desenvolver relações sociais e afetivas

•          Estabelecer uma relação de confiança

Necessidades educativas devido a:

•          Limitações no acesso ao ambiente

•          Dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes

•          Dificuldades na interpretação da informação

•          Dificuldades na generalização

Analisando as necessidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as conseqüências que a falta de comunicação pode trazer a abordagem educacional deve ter estratégias planejadas de forma sistemática, num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central. 

É necessário organizar o mundo da pessoa por meio do estabelecimento de rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multisensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa com oportunidades de generalizar para outros ambientes e pessoas (atividade funcional). 

SURDOCEGUEIRA

O termo surdocegueira refere-se a pessoas que tem perdas auditivas e visuais em diferentes graus de modo concomitante.

A pessoa  com surdocegueira pode ser:

Ø  Surdo total;

Ø  Surdocego com surdez profunda associada a resíduo visual;

Ø  Surdocego com surdez moderada associada com resíduo visual;

Ø  Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira;

Ø  Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.               

A  surdocegueira pode ser congênita ou adquirida:

Na surdocegueira  congênita a criança nasce surdocega ou adquire nos primeiros anos de vida antes de adquirir uma língua

Na surdocegeira adquirida a pessoa ficou cega após  a  aquisição  de uma língua, seja oral ou sinalizada.

No grupo de surdocegueira adquirida, segundo Grupo Brasil (2002), as pessoas podem ser:

Ø  Pessoas nascidas com audição e visão normal e que adquiriram perdas totais ou parciais de visão e audição.

Ø  Pessoas com perda auditiva ou surdas congênitas com deficiência visual adquirida.

Ø  Pessoas com perda visual ou cegas congênitas com deficiência auditiva adquirida.

De acordo com a idade em que se estabeleceu a surdocegueira o indivíduo  com esta deficiência  pode ser classificado em   surdocego pré-linguístico, surdocego pós-linguístico.

 NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Por meio do corpo o homem descobre o mundo e a si mesmo, pois o corpo é a realidade mais imediata do ser humano.

 É de extrema importância, portanto  favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da  pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla.

Para a aquisição da auto percepção e percepção do mundo a pessoa deve ser estimulada a buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

Na  tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso das mãos para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação, as pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos.

 A  limitação  na comunicação e no processamento e elaboração das informações de algumas pessoas, pode ser resultado de dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas,  podendo  resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.

De modo prioritário  deverão ser disponibilizados recursos para o favorecimento de aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como também no gestual.

O trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira requer constante interação com o meio ambiente, neste processo interacional há prejuízo quando há déficit nas informações sensoriais e na organização do esquema corporal.

A comunicação é  considerado o ponto de partida para chegar a qualquer  aprendizagem, se tornando o aspecto mais importante a ser  trabalhado com crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla.

Para que a comunicação aconteça e sejam alcançados os objetivos estabelecidos dentro de cada atividade para as crianças, é necessário:

•  Alertar a criança sobre a presença de quem interage com ela.

•  Alertar a criança sobre a atividade que vai ser desenvolvida.

•  Introduzir pouco a pouco a criança na atividade.

•  Falar sobre o que se faz enquanto a atividade é executada.

•  Repassar uma e outra vez o que fez durante a atividade, dando à criança a oportunidade de PEDIR, REJEITAR ou EXPRESSAR escolhas reais.

•  Criar acontecimentos que, com certeza, NÃO acontecem normalmente dentro de suas atividades.

•  Criar oportunidades para resolver problemas individuais ou em grupo (a complexidade varia segundo as habilidades da criança).

Objetivando a eficiência na transmissão e interpretação a comunicação é dividida em Receptiva e Expressiva.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Visando o estabelecimento da comunicação   com crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, segue sugestões de uso de recursos e estratégias para tal fim:

 - caixas de antecipação;

- objetos de referência;

- objetos de referência de atividades;

- adequações visuais: iluminação;

- posição e distância;

- disposição da sala e orientações para as atividades;

- o uso do quadro negro ou lousa;

- movimentação do  professor;

- material didático : características visuais;

- posicionamento;

- instrutores mediadores e monitores;

 - tecnologia assistiva;

- organização da sala;

- adequações táteis;

- pistas: de contexto, de movimentos, táteis;

- símbolos tangíveis.

É  uma das atribuições do professor de AEE- Atendimento Educacional Especializado, elaborar seu plano de atendimento para o aluno com surdocegueira e deficiência múltipla contemplando a organização, estimulação,  sistematização do uso de recursos e estratégias para  comunicação deste aluno  proporcionando condições de  sua interação  com o mundo.

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

BRENNAN, Vickie, PECK, Flo, LOLLI, Dennis. Sugestões para modificação do Ambiente em Casa e na Escola - Um manual para pais e professores de crianças com surdocegueira. Tradução José Carlos Morais (2004). Revisão e Adaptação para o português do Brasil: Shirley Rodrigues Maia  e Lília Giacomini.

Folheto FACT 3 – COMMUNICATION / Primavera 2005 - Lousiana Department of Education 1.877.453.2721 State Board of Elementary and Secondary Education. Tradução: Vula Maria Ikonomidis. Revisão: Shirley Rodrigues Maia. Junho de 2008.

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

MAIA, Shirley Rodrigues. Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina: Curso de Especialização lato-sensu de Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado – AEE –  UFC- MEC/ 2013.

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

SERPA, Ximena Fonegra. Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

Educação Escolar X Atendimento Educacional Especializado de Pessoas com Surdez

Educação Escolar X Atendimento Educacional Especializado de Pessoas com Surdez

A educação escolar de alunos com surdez vem sendo construída gradativamente por meio de rompimento de paradigmas ocorrido por meio  dos embates entre gestualistas e oralistas, surgindo reflexões que contribuem com esta ruptura. Assim a pessoa com surdez vem sendo percebida como descentrada, cujos processos perceptivos, linguísticos e cognitivos deverão ser estimulados e desenvolvidos e consequentemente venham tornar-se seres humanos  mais capazes, produtivos e  constituídos de variadas linguagens, bem como de potencialidades a serem adquiridas e desenvolvidas.

Compreendendo que o foco do fracasso escolar não está só na escolha de qual lingua a ser usada, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas as quais precisam ser revistas para o resultado de uma educação para pessoass com surdez por percursos consistentes e produtivos.                                                      

Torna-se necessário discutir que, mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva. Como seres pensantes que são, raciocinam e que precisam de uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos.

Partindo da  certeza de que os processos perceptivos, lingüísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos e, se desejar, também falar.

A pessoa com surdez ao adquirir a língua de sinais, não tem por garantia uma aprendizagem significativa, o ambiente escolar em especial bem como os demais no qual a pessoa transita cotidianamente, se não oferecerem condições de mediações simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,  tem como consequência o comprometimento do desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da produção de sentidos.

Nesse contexto de compreensão é que legitimada a construção do Atendimento Educacional Especializado para pessoas com surdez por meio da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, que disponibiliza serviços e recursos. Cujo atendimento tem como função organizar o trabalho complementar para a classe comum, visualizando à autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela.

A organização didática do AEE da pessoa com surdez é idealizada mediante a formação do professor e do diagnóstico inicial do aluno com surdez. Em seguida, o professor elabora o plano AEE PS, no qual serão contemplados três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; e o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras, respeitando o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa dos alunos com surdez, assegurando uma aprendizagem efetiva.  

E assim a abordagem bilingüe  é legitimada e aplicada a obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

 Para Damázio (2010), o AEE PS deve respeitar os  princípios pedagógicos essenciais, que garantam o acesso às duas línguas obrigatórias para o atendimento do aluno com surdez, sob uma organização didática e metodológica do fazer aula especializada, mediante a autoridade técnica, humana e política do professor como responsável pela mediação de uma aprendizagem processual dialógica, no qual devam ser  ofertadas infinitas possibilidades para que ocorra a problematização, a experienciação, a experimentação, a demonstração e as trocas circunstanciais, promovendo o desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e linguístico do aluno com surdez.

Referência bibliográfica:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.

O uso pedagógico da audiodescrição:

O uso pedagógico da audiodescrição

Um desenho infantil com audescrição para uma criança cega no ambiente de sala de aula por exemplo terá inúmeras funções pedagógicas, para os alunos  videntes  será um despertar da necessidade deste recurso para o colega com deficiência visual, trará uma sensibilização do uso de direito á acessibilidade na forma midiática, para a criança com deficiência visual  é permitir a este desde cedo o uso do recurso da audiodescrição  que contribui com a formação de imagem mental do contexto que está sendo apresentado e o incentivo ao acesso a obras audiovisuais durante seu desenvolvimento até  sua vida adulta  como lazer, no campo profissional ou acadêmico.

“  A acessiblidade  aos meios de comunicação é um direito adquirido por deficientes visuais e auditivos e deve ser respeitado , promove não apenas a inclusão cultural  mas principalmente a inclusão social redimensionando o próprio papel da  mídia. A acessibilidade aos meios de comunicação celebra a convivência com a diversidade através da igualdade,  ela derruba preconceitos, educa.” Lucélia Santos.

AUDIODESCRIÇÃO:

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público deficiente visual.

A audiodescrição acontece ao mesmo tempo em que a imagem aparece na tela, entre o conteúdo verbal ou as falas do produto audiovisual, e em sincronia com outras informações sonoras deste produto, ou seja, uma risada, uma porta batendo ou um tiro. Desta forma, a audiodescrição não se sobrepõe ao conteúdo sonoro principal do filme, mas trabalha com ele no sentido de proporcionar o melhor entendimento possível de uma cena.

A audiodescrição pode ser pré-gravada, ao vivo ou simultânea. A AD pré-gravada exige um roteiro detalhado para que seja gravado em estúdio e mixado à banda de áudio do produto audiovisual. Geralmente, a AD pré-gravada é aquela que podemos encontrar nas salas de cinema e em alguns programas de televisão.          

 Já a AD ao vivo, como o próprio nome diz, acontece in loco, ou seja, ela não é gravada, mas narrada no momento em que o produto audiovisual está sendo apresentado. Ela é usada em festivais de cinema, peças de teatro, óperas e espetáculos de dança. Apesar de ser ao vivo, a AD é roteirizada antes do evento cultural, e cabe ao audiodescritor-locutor acompanhar o tempo real do evento. Por último, AD simultânea também acontece ao vivo, porém sem preparação alguma.      

          Em programas de TV ou noticiários ao vivo, por exemplo, não é possível prever o que será falado ou filmado. Assim, o roteiro não existe e o audiodescritor-locutor terá que ser hábil e rápido o suficiente para descrever imagens que lhe são apresentadas pela primeira vez.

        

Seja pré-gravada, ao vivo ou simultânea, a audiodescrição chega ao público deficiente visual através de fones de ouvido, como os usados na interpretação simultânea, que devem ser disponibilizados nas salas de cinema e teatro. Na televisão, o simples toque na tecla SAP ou MTS faz com que a audiodescrição fique audível para o espectador deficiente visual.

http://www.midiace.com.br/index.php?conteudo=videos